(מתוך עבודה סמינריונית של אדוה נאמן ברזילי)

ראשית השימוש בוידיאו בתהליך טיפולי החל בשלהי שנות ה-70 ונעשה על ידי הקלטת הטיפול, צפייה בקלטות המתעדות את הפגישות הטיפוליות וניתוחן ביחד עם המטופל לאחר מכן. ראשית, חשוב לציין, כך לפי Berger (1978, עמ' 174), שהמצלמה אמורה לשרת את המטופל ואת הטיפול ויש לדאוג כי המטופל לא יהפוך למשרת את המצלמה. בסוג זה של שימוש בוידיאו בתהליך הטיפולי, על המצלמה אסור להכתיב את אופי ואסטרטגיית הטיפול או להתערב במערכת היחסים הבסיסית של המטפל והמטופל. כמובן שמסיבות אתיות וחוקיות יש לשים לב לסודיות וחשאיות ההקלטות.
ישנן מספר טכניקות להצגת המצלמה למטופל. ראשית מציין  Berger (שם, עמ 175),  כי במשרד בו הוא מקיים את הטיפולים המיקרופון, המצלמה והרשמקול חשופים וגלויים מיד עם הכניסה למשרד, אך אינם מקליטים עד לקבלת אישור מהמטופל, כך שקל מאוד להבחין בהם, ולעיתים קרובות המטופלים שואלים ומדברים עליהם ועל מטרתם כבר בפגישה הראשונה. במידה והמטופל אינו מדבר על הציוד אך מסתכל עליו, Berger מציין כי הוא בעצמו שואל האם הציוד מפריע לו.
על תחילת הצילום בוידיאו ותהליך הצפייה בטיפול מספר Berger (שם), כי הוא מציב את המוניטור במשרד בסמוך לתחילת הפגישה וכאשר המטופל נכנס, הוא שואל אותו האם הוא (המטופל) מעוניין במבט שלם ומעמיק יותר על עצמו, או שמא הוא (המטופל) מרגיש שהוא מוכן להסתכל על עצמו באופן פתוח יותר על עצמו. עוד מוסיף Berger (שם) ואומר למטופל כי הוא חושב שהוא כבר מוכן לכך, וכי דבר זה יכול לזרז תהליכים טיפוליים. יש לציין כי תיעוד הטיפול לא מתקיים בפגישה הטיפולית הראשונה אלא רק כאשר מרגיש המטפל שזו הזמן הנכון.
דרך נוספת בה משתמש Berger (שם), להציע למטופל לתעד את הטיפול מתבצעת בתום פגישה טיפולית, בה הוא מציע למטופל כי בפגישה הבאה הם יתחילו להקליט את הפגישות ושואל אותו לדעתו על כך.
אפשרות הצפייה במפגש הטיפולי באמצעות מצלמת הוידיאו, מגבירה את בהירות הראיה לגבי המצב הנפשי, הרגשי, ההתנהגותי והתפיסה הגופנית של אדם. ניתן להשתמש במצלמת וידיאו בטיפול פסיכיאטרי על ידי המטפל ללא כל קשר לסוג הגישה הטיפולית בה הוא משתמש: הוא יכול לראות את ההתנהגות הלא מודעת של המטופל, את המוטיבציה שלו, את הגישה שלו לטיפול, את ההתנגדות, את תהליכי ההעברה וההעברה הנגדית ותהליכים שונים נוספים המתרחשים בטיפול (1978, Berger  עמ' 173). מלבד בטיפול פרטני משתמש Berger (1978, עמ 177) במצלמה גם בטיפול קבוצתי או משפחתי וזאת על מנת לשים את האצבע ביתר דיוק על הדינאמיקה ויחסי הגומלין בין חברי הקבוצה או בני המשפחה. דבר זה מקל ומזרז את התהליך הטיפולי כאשר המטופלים צופים מבחוץ על היחסים ביניהם. עוד על יתרונות תיעוד הפגישה הטיפולית מציג בפנינו Furman (1990, עמ' 165), אשר משתמש בכלי זה בטיפולים קבוצתיים בבני נוער, בהם הוא מתעד את המפגשים הטיפוליים. לפי טענתו של Furman (שם), טיפול במתבגרים יכול לעורר התנגדות כאשר המטפל הוא מבוגר ואילו אותו נער רגיל להיות עם בני גילו או שמא חווה אכזבות מעולם המבוגרים. אי לכך רואה  Furman(שם) ערך רב בטיפול קבוצתי במתבגרים בין קבוצת השווים. הדגש בטיפול קבוצתי כפי שמדגיש  Furman (שם), הוא על יחסי הגומלין, התגובות והפידבק אשר נותנים חברי הקבוצה האחד לשני, בנוסף יש לשים לב להתנהגות הבלתי מודעת של חברי הקבוצה ולתהליכי ההעברה המתקיימים בה. התיעוד מספק לקבוצה הוכחות ויזואליות על הנעשה בקבוצה כגוף שלם: על ההתנהגות הבלתי מודעת, היחסים והתגובות ביניהם, אך גם מאפשרת לכל חבר לראות עצמו בצורה ייחודית, אינדיבידואלית, מעין נקודת מבט חיצונית. הודות לכך לכל אחד מחברי הקבוצה יש את האפשרות לקחת חלק בתהליך שעד כה היה מוגבל רק למטפל ולאחרים בקבוצה. חציית גבול זה מאפשרת לכל פרט להגיב על התנהגותו שלו ולקבל פידבק מן המטפל, מחברי הקבוצה אך גם מעצמו, מנגנון פידבק חדש זה נקרא לפי Skafte (בתוך Furman שם, עמ' 166),self reflexive loop awareness in treatment או בתרגום חופשי: מעגל המודעות העצמית החוזרת בטיפול. באופן זה ניתנת האופציה לכל אחד מחברי הקבוצה להגיב לעצמו ולנתח את דבריו שנאמרו במהלך המפגש. האפשרות להילוך חוזר באמצעות הוידיאו ייחודית ביכולתה לתת את תשומת הלב ולהבהיר התנהגויות נשנות עד לפרטים הקטנים וחוויה מחדש של אירועים שונים בקבוצה. כך שבעצם בנוסף לאלמנט המילולי במפגש, דרך הצפייה בוידיאו ניתן להגיב למימד חדש, מימד לא מילולי. במהלך הטיפול הקבוצתי מספר Furman (שם), על אינטראקציות שונות התקיימות בין חברי הקבוצה שאינן מילוליות. חברי הקבוצה יתקשו לשים את האצבע, לתאר בדיוק ולהגיב על סיטואציות לא מילוליות אלה. אמנם, ההילוך החוזר באמצעות הוידיאו מספק את האפשרות להגיב ולנתח סיטואציות אלה המתקיימות בקבוצה.  
את התרומה הייחודית של טכנולוגיית תיעוד הטיפול במצלמת וידיאו לתהליך הטיפולי של הקבוצה, כך מדגיש Furman (שם), ניתן לתאר בכך שהיא לוכדת במלואה את המשמעות של התגובות הספונטאניות והרגשיות מיד ברגע בו הן מתרחשות במהלך הטיפול. האפשרות למתן פידבק בין חברי הקבוצה אינו מוגבל אך ורק למקרים "טריים" שהתרחשו לאחרונה, או למקרים שזכורים במעורפל בזיכרון. כל אינטראקציה בעלת חשיבות שהתרחשה בעבר בקבוצה ניתנת להצגה מחדש בכל רגע ולעיתים תכופות ככל שתידרש לעיניי הקבוצה או למטפל.
על אפשרות נוספת לשילוב מצלמת וידאו בהליך טיפולי מספרות כץ-טשרוני וגולדשטיין (1997, עמ' 48), ככלי טיפולי לתקשורת במשפחות שחוו גילוי עריות. במקרה זה תפקיד המצלמה היה לעמת בין האב הפוגע המרצה עונש מאסר לבין הקרבן: בתו . בתהליך טיפולי זה עבדו במקביל שתי מטפלות שהיו ממומחיות בתחום הטיפול המשפחתי. שתיהן טיפלו במשפחה כולה, אך בנוסף טיפלה אחת מהן באופן פרטני בנערה הפגועה. המטפלות (כץ-טשרוני וגולדשטיין) מדגישות כי בראשית התהליך המשפחה הביעה התנגדות, סירבה באופן מוחלט לקחת חלק בטיפול, והביעה תחושות קשות נגד הממסד (ובכלל זה גם נגד המטפלות) עקב מאסרו של האב, מקור הפרנסה, הרחקתו מן המשפחה ובכך המיטו חרפה עליהם. המשפחה הביעה תמיכה רבה באב וניכור לנערה אשר העזה לחשוף את מעשיו והביאה לקריעת המשפחה. הנערה הוצאה מהבית ונלקחה למקלט, והטיפול נע סביב הגנה על הנערה ותמיכה בה, אך גם סביב הנעה לשינוי בדפוסי ההתנהגות הדיספונקציונאליים של המשפחה.
השימוש במצלמת הוידיאו בטיפול היה פשוט מאוד והוביל, כך מציינות כץ-טשרוני וגולדשטיין (שם), לשינוי דרמטי, מפתיע ושיטתי עם התקדמות הטיפול. הנערה חששה מאוד מהפגישות המשפחתיות ובמיוחד עם הפגישות עם האב,  לכן הובהר לה כי היא אינה חייבת להשתתף בפגישות המשפחתיות וכתחליף, צפתה הנערה ביחד עם המטפלת שלה בהקלטות וידיאו של פגישות אלה. נאמר לה כי הטיפול יתקיים במתכונת זו, עד אשר היא תרגיש בטוחה דייה לשבת עם המשפחה, כולל אביה.
האפשרות לצפות בפגישות המשפחתיות במקום מוגן לצד המטפלת, משמש לנערה "שריון מגונן" כך מסבירות כץ-טשרוני וגולדשטיין (שם), הוידיאו  העניק לקרבן כוחות והיווה מנוף לשינוי לאורך התהליך הטיפולי. המרחב הטיפולי החדשני סיקרן אותה והגביר מאוד את המוטיבציה של הנערה.
היא נהנתה, כך מעירות כץ-טשרוני וגולדשטיין (שם) מההגנה שסיפקה לה ההצגה הפרטית. כך יכלה הנערה להשתתף בטיפול מבלי להיות ב"גוב האריות".  הנערה אף יכלה לתקשר עם המשפחה דרך דיווחיה של המטפלת שמסרה להם את תגובותיה למפגשים המתועדים בוידיאו. עם הזמן גילתה המשפחה מוטיבציה ורצון ללמוד על תגובותיה של הנערה לוידיאו. בני המשפחה התעניינו לדעת מה היו הערכותיה לצפייה במפגשים, שדרכם הביעו דאגה לה.
מצלמת הוידיאו שימשה דרך נוחה להעברת וקבלת מסרים חיוביים. המשפחה הצהירה כי היא מעוניינת שהנערה תצטרף למפגשים המשפחתיים ופנו אליה, כל אחד בתורו באמצעות "הכיסא הריק" והזמינו אותה להצטרף. בני המשפחה הגבירו את מאמציהם להיות חיוביים ותומכים יותר כלפיה והחלו להזכיר זה לזה שהיא תצפה בהם.
את הטיפול מחלקות כץ-טשרוני וגולדשטיין (שם, עמ' 50) לשלושה שלבים:
שלב א': טיפול אינדיבידואלי לקרבן שארך כשנה.
שלב ב': בשלב זה התווסף הטיפול המשפחתי עם בני המשפחה והאב הפוגע ללא נוכחות הקרבן. הנערה חשה מאוימת מכדי להשתתף במפגשים אלו. בשלב זה, כך מסבות את תשומת הלב כץ-טשרוני וגולדשטיין (שם), נתגלה ערכו הרב של השימוש בצילום וידאו והצפייה בו. שלב זה נמשך כחצי שנה.
שלב ג': שלב הפיוס וההשלמה במשפחה. בשלב זה יכלה הנערה לבטא באופן מלא את צרכיה ולהרגיש שייכת, וחברי המשפחה יכלו להשתתף בכאבה ולתמוך בה. כעת, כבר ישבה הנערה בפגישות עם בני משפחתה, ובמקביל המשיכה בטיפול הפרטני.
טכניקה פשוטה זו, של הקלטת הטיפולים וצפייה בהם לאחר מכן, הן בטיפול פרטני קבוצתי או משפחתי, לצורך מתן תגובה, פידבק או העברת מידע, לצורך הגנה או צפייה חוזרת והערכת הטיפול או המטופל, יכולה להוות דרך מצוינת להפחתת ההכחשה, גילוי מחסומים וניפוצם, פתיחת ערוצי תקשורת נוספים ושיתוף המטופלים בתהליך הטיפולי עצמו.
מתוך עבודה סמינריונית של אדווה נאמן ברזילי
בהדרכת: ד"ר מיקי מוטולה
במסגרת הקורס: הביטים פסיכולוגים ופילוסופים של החינוך
המכללה האקדמית לחינוך אורנים
2009

(מתוך עבודה סמינריונית של אדוה נאמן ברזילי)

תמונה אחת שווה אלף מילים
תמונה אחת המנציחה הבזק שנייה, טומנת בתוכה חיים שלמים ולעיתים קרובות מבארת מה שאלפי מילים אין באפשרותן להסביר.
ומה עם רצף של תמונות?
תמונות המלוות בקול ותנועה.
רצף של תמונות נעות שיש ביכולתן לבנות עולם שלם. ליצור דמויות , לבנות סיפור, עלילה, להעלות אהבות וקונפליקטים, חיים ומיתה, דילמות וסיבוכים, פתרונות והתרה, או אפילו להביא רק להרהור או למחשבה שיכולה להיות מציאות אחרת.
האם יכול אדם לשלוט בתמונות חייו כבסצנות סרט הניתנות לביום,  גזירה ומחיקה, צילום מחדש, הוספה ועריכה ובכך לגלות מיהו ולהגיע להשלמה עם עצמו?
זוהי גם משאלתו של יהודה פוליקר בשיר: "אני רוצה גם"
"...גם אני רוצה לכתוב רומן אוטוביוגרפי חינוכי וחושפני
לחפש אותי למצוא את עצמי
להגיד אני זה אני זה אני
אני רוצה הכי גדול, הכי מהר, הכי יפה
אני רוצה הכול הכי טוב, הכי הרבה
אני רואה את זה מולי
צבעוני טבעי על המסך שלי
אני רוצה להיות שָׁם
אני רוצה להיות שָׁם..."

רבים היו רוצים להיות שָׁם, לחיות בסרט, לשלוט בחיים שלהם כבשלט רחוק ולהרגיש שהם, הם בעלי השליטה בחיים שלהם. לכתוב מה הסיפור שלהם וליצור על המרקע את שלל המרכיבים בחייהם.
וכך להגיע לרצף ייחודי של תמונות אשר יחדיו חוברות לסיפור חיים מרגש בעל התחלה, אמצע וסוף, כאשר סופו הוא רק תחילתו של סיפור אחר, המציאות.
רן ישפה מייסד "ראייה - בית הספר לתקשורת מקדמת, עשייה קולנועית לקידום חינוכי" מספר על תפקיד מצלמת הוידיאו אצל בני נוער המפיקים סרטים:  
"מצלמת הוידיאו משמשת לתלמידים כלי מקשר לשאול, לענות, לספר, לכעוס ולהתרגש. הם נעזרים בה לתעד רגעים חשובים להם, משעממים אותם, או מרגשים אותם. מצד אחד הם יכולים להתגונן מאחוריה   ו 'לתקוף' את מי שהם רוצים, ומצד שני הם יושבים מולה ופורקים. (...) הם לומדים להפעיל ציוד ולפתור בעיות בתהליך ההפקה. למשתתפים יש כלי חדש לתקשורת וליצירה. העבודה מול המצלמה ומאחוריה מקנה חוויות של הצלחה, מעודדת את חופש הבחירה, השליטה והיצירתיות. היכולת לערוך ולשלוט ביצירה שלנו או של האחר  משפיעה על חיינו, וכן נפתחת האפשרות לסידור מחדש של פני העולם מזווית אישית".
ובכן, באמצעות מצלמת וידאו ניתן להשיג שליטה על החיים. ניתן להגיע להישגים משמעותיים ופריצות דרך בטיפול פסיכולוגי פרטני, משפחתי או קבוצתי.
באמצעות המצלמה ניתן ליצור סרט דרמה מקורי המבוסס על סיפור חיים אישי ובכך להגיע לגילוי עצמי ובניית אמון מחדש בעצמי ובסביבה.
אף יתרה מכך, ניתן להפיק סרט דוקומנטארי בו יוצר הסרט הוא גם הגיבור המציג סיפור עם התחלה אמצע וסוף, קונפליקט ולאורך הסרט הוא חותר לפותרו.
חשיבותה של עבודה זו בתחום העבודה הבלתי פורמאלי היא רבה. עבודה זו תציג את מצלמת הוידיאו- אמצעי פשוט ובימים אלו נוח ונגיש לכול, ככלי טיפולי בעל כוחות מרפאים. באמצעותו קל יותר לגלות ולהתעלות מעל ההתנגדויות בטיפול כפי שמציעה כסלו (1999, עמ' 2): ההצלחות בטיפול בוידיאו עם מתבגרים היא עצומה. ההתנגדות שמגלים בני נוער כלפי מסגרות טיפוליות שונות, איננה קיימת כלל בטיפול בוידיאו. להיפך, שיתוף הפעולה הוא מלא. המדיום הקולנועי מהווה מוקד משיכה עצום בטיפול. הוא עונה לרבים על הצורך להופיע ולהיראות על גבי המסך.
כיום, כאשר ישנו דגש רב על עבודה טיפולית עם בני נוער, המצלמה יכולה לחולל פלאים. בעולם התקשורת והטכנולוגיה יש צורך רב בתוצר מיידי, דרך מצלמת הוידיאו ניתן לצפות בתוצאה המצולמת מיד בתום הצילום וכך להביא להנאה ולסיפוק בטיפול. כמובן במבט קדימה ניתן לחזור ולצפות בכל שלב בחומר המצולם ובכך לחזור בכל רגע נתון לתהליכים השונים בתהליך הטיפולי.
עבודת מחקר זו תביא את שיטות העבודה הטיפוליות השונות באמצעות מצלמת וידאו.
תחילה יסופר על הקשר שבין טיפול פסיכולוגי לכלי יצירה שונים. שנית תוצג מצלמת הוידיאו כמתעדת אובייקטיבית של טיפול פסיכולוגי סטנדרטי כפי שמוכר לנו מ"ספת הטיפולים". לאחר מכן יוצגו הדרכים השונות ליצור עם מצלמת הוידיאו סרט דרמתי עלילתי או דוקומנטארי כאשר גיבור הסרט הוא גם יוצרו, ובכך באמצעות המפגש שבין העולם הפנימי לעולם החיצוני  ליצור מסגרת טיפולית, מכוונת ותומכת.
כסלו (1999 עמ' 1), מציינת כי הטיפול בוידיאו מעניק חוויה קולקטיבית ייחודית של השתייכות לקבוצה. הוא מציע קשת רחבה של אפשרויות ביטוי אמנותי, מפתח מיומנויות חברתיות ומהווה זרז להעלאת קונפליקטים ותהליכים קבוצתיים ולעיבודם, בסיועו של מטפל שותף לתהליך, מכיל ותומך.


מתוך עבודה סמינריונית של אדווה נאמן ברזילי
בהדרכת: ד"ר מיקי מוטולה
במסגרת הקורס: הביטים פסיכולוגים ופילוסופים של החינוך
המכללה האקדמית לחינוך אורנים
2009

(מתוך עבודה סמינריונית של אדוה נאמן ברזילי)

"הסרטים הטובים ביותר, מקורם  בנושא הטורד את מנוחת היוצר, מגרה את דמיונו ורודף אותו שנים. הנושא נוגע בחוויה אנושית שהיוצר מרגיש שהוא חייב לעסוק בה בידיעה שסרט זו הדרך הטובה לעשות זאת. הם מתהווים מיתוך תשוקה בוערת לומר משהו מעניין, גורלי ומרגש על המצב האנושי". רוזנטל (2001, עמ' 46), מדבר על עשייה דוקומנטארית לצרכים שיווקיים כלכליים, אמנם, הרעיון אשר עומד מאחורי יצירה דוקומנטארית לצרכים טיפוליים מסתמך על עקרון דומה. ההנחה העיקרית היא, שישנה דילמה או בעיה כלשהי הבוערת בעצמותיו של הגיבור והדרך הטובה לעסוק בה ולהתמודד איתה היא באמצעות תיעוד של השלבים עד למציאת פיתרון או השלמה בתהליך זה המצלמה מהווה זרז ותירוץ להתעסק בבעיה.
סרטים אוטוביוגרפיים הם תת ז'אנר בעולם הסרטים הדוקומנטאריים והמאפיין העיקרי שלהם זה שבמאי הסרט וגיבור הסרט הם אותו אדם. בסרטים האלה הגיבור מוגדר וברור, והמשימה המרכזית היא למצוא את נושא הסרט ולהבין על מה הסרט.
פרק זה ייכתב בגוף ראשון, על סמך ניסיוני האישי ביצירה דוקומנטארית אוטוביוגרפית בעקבות קורס במסגרת לימודיי האקדמיים במכללת אורנים. הקורס נקרא "תקשורת להעצמת נוער" ועוסק בהעצמה באמצעות מצלמת וידיאו. ההנחה אשר עמדה מאחורי קורס זה הייתה, שבכדי ללמדנו כיצד ניתן להעצים בני נוער על ידי שימוש במצלמת וידיאו, עלינו לעבור את אותו התהליך. וכך, התחלנו את השנה בידיעה שבסופה נעשה סרט שעוסק בחיים שלנו. משימה פשוטה, כך לפחות חשבנו. את הסדנא העבירו יחדיו שני מרצים: האחד מיכה ליבנה, ממוחה/העוסק בעשיית סרטים דוקומנטאריים עם בני נוער ואנשים בכלל, והשני ד"ר מיקי מוטולה, ממוחה/העוסק בטיפול בבני נוער ובבוגרים בכלל. כאשר הראשון ממונה על הצד הטכני והשני על הצד הנפשי, לשם האיזון, לפחות בהתחלה כך היו הדברים. בשיעור הראשון למדו הסטודנטים, (מפאת חוסר מקום אני הגעתי רק בשיעור השלישי-לא נראה לי ממש הכרחי), להכיר את מצלמות הוידיאו שתעמודנה לרשותם, הם למדו להשתמש בחצובה, ועל אילו כפתורים במצלמה יש ללחוץ ועל אילו לא כדאי, למדו זוויות וטכניקות צילום ואפילו להחליף סוללה. התרגילים הראשונים היו פשוטים למידי: בתרגיל הראשון כל סטודנט צריך לצלם את החדר הפרטי שלו, וכיצד החדר שלו מספר עליו. ובשבוע שאחריו כל סטודנט צריך היה לצלם את השכונה שלו ולספר על שני דברים שהוא אוהב ושני דברים שפחות אוהב. על כל תרגיל להיות בין 5 ל- 7 דקות. השיעורים הבאים התנהלו באופן הבא: צפייה בחומר המצולם שהביאו כל סטודנט וסטודנטית, מתן תגובות עמיתים לחומר המצולם ופידבקים של שני המרצים. מטרת השיעורים הראשוניים הייתה להכיר את המצלמה, להתנסות בצילומים, לקבל הכוונות מהחברים לשיעור ומהמרצים, לראות את שלל האפשרויות השונות לצילום וליצירה, אך בעיקר לנסות ולהבין מה הסיפור שלי, עליו יתבסס בסופו של דבר הסרט. האופן המיוחד בו התנהלה הסדנא שלכאורה התקיימה לצרכים לימודיים בלבד קיבלה אופי ומשמעות אחרים עם התקדמות הצגת החומרים המצולמים והפידבקים בכיתה. נוצרה הכרות מעמיקה בין המשתתפים, התגובות היו מאוד פתוחות, מקבלות ואמפתיות. נוצר מעין חוזה לא כתוב לשמירה על הסודיות, על השתתפות פעילה ומחויבות אך בעיקר נוצר סוג של מרחב מוגן בו מותר להציג, לספר ולהראות את אבא ואמא, הילדים והאחים את החדר האישי, את השכונה והאנשים שבה, את הקירות המתקלפים, הזבל שברחובות, את הבלגאן מסביב את היופי והכאבים ללא תחושה של בושה או מה יחשבו עליי אחר כך.
לקראת השלב הבא ולפני בחירת הנושא לסרט קיבלנו משימה: לצלם סרטון בן 10 דקות כאשר בשבע הראשונות עלינו לבצע מונולוג מול המצלמה ולספר מה הסיפור שלי ובסופן לצלם שלוש דקות של פעילות הקשורה למונולוג שהוצג. במונולוג היה עלינו להציג בעיה או דילמה שלוקחת חלק מרכזי בחיים שלנו בתקופה הנוכחית. בכיתה נשמעו קולות בלבול רבים בסגנון: מה בעיה אחת? יש לי מלא! יש לי דילמה, אבל איזה פעילות אני יכול לעשות? וכדומה. מייד ידעתי שהמונולוג שאעשה יעסוק ביחסים שלי עם סבי שנפטר לפני כשנה, ובנוגע לפעילות היו לי מספר רעיונות. ואכן, במונולוג סיפרתי על יחסיי עם סבי בהעדר אבי בחיי: סיפרתי כיצד הוא שימש בעבורי דמות גברית בריאה ויציבה עד אשר נפטר לפני כשנה ומאז אני מסרבת ללכת למצבה שלו בבית העלמין, מכיוון שמבחנתי ובתודעה שלי הוא עדיין חי וקיים. לאחר מחשבה רבה בנושא החלטתי, לשם סגירת המעגל, לצלם את שלוש דקות הפעילות כאשר אני מדליקה נר נשמה ליד המצבה שלו בבית העלמין. ואכן, הגעתי לבית העלמין ובעודי מתייפחת ובוכייה הדלקתי לראשונה מאז נפטר, נר נשמה על קברו של סבי. כסלו (1999 עמ' 29), מצביעה על כך שהשיקוף העצמי דרך הצפייה בחומר המצולם מסייע באופן משמעותי בקידום תהליכים נפשיים. ואכן שיתוף המצלמה ואמירת הדברים הללו לראשונה בקול רם וברור, הביאו לכך שאוכל לסגור את המעגל הפתוח ולהגיע להשלמה עם עצמי. בנוסף לכך, העובדה שיכולתי לצפות בעצמי שוב ושוב מעל קברו של סבי, מדליקה נר סייעה לי להתמודד עם מנגנוני ההכחשה שסיגלתי עד כה. התהליך שהסתיים בצפייה משותפת עם החברים לסדנא והמרצים דמה לפגישה אצל הפסיכולוג וסייע בהבנת התהליכים אשר עברו עליי עד להשלמה. כבר כאן, עוד לפני תחילת הפקת התוצר הסופי, הסרט המיוחל, יכולתי להרגיש בהעצמה ובהליך הטיפולי.
הצעד הבא היה לדלות מתוך המונולוג ושאר התרגילים שביצענו עד כה את הנושא לסרט הסופי. דרך שאילת שאלות מנחות המתבססות על החומר המצולם עד כה,  נכנסו בעובי הקורה שני המרצים ועזרו לנו להגיע לזיכוך הסיפור האישי שלנו. המונולוג שלי, שעסק ביחסיי עם סבי, העלה אצלם שאלות על מה אין. אין אב בתמונה, מדוע אין אב בתמונה והאם ניתן להכניסו לחיי? וכך בהחלטה משותפת נמצא הנושא לסרט שלי: יחסיי, או העדר יחסיי עם אבי.
 העלילה בסרט דוקומנטארי מורכבת מסיפור מסגרת ורצף סיטואציות דוקומנטאריות שהן חלק מסיפור המסגרת, ומשנמצא הנושא הוטל עלינו לענות על מספר שאלות בכדי למצוא את גרעין הסיפור ולהבין כיצד בעצם יתנהל הסרט.  בהוראות שקיבלנו בתחילת התהליך נאמרו לנו הדברים הבאים:
"בסרטים אוטוביוגרפים הגיבור מוגדר וברור, והמשימה המרכזית היא למצוא את נושא הסרט ולהבין על מה הסרט. על יוצר הסרט/ הגיבור לענות על השאלות הבאות כדי למצוא את גרעין הסיפור:  מה הבעיה?  מה המטרה של הגיבור? מה הוא  רוצה לשנות בנוגע לבעיה? מה הפעולות שיעשה לשם כך? " בעזרת שאלות אלו כל אחד בנה לעצמו את תסריט הסיפור שלו.
להלן התסריט שהבאתי אני בתחילת השנה:
 מה הבעיה בה עוסק הסרט? חיים ללא אבא  וניסיון ליצירת קשר
מה המטרה של ה"גיבור" בסרט? מטרתי היא לברר מדוע הוא החליט לצאת מהחיים שלי באופן כמעט טוטאלי ולראות האם ניתן לחדש או לבנות את הקשר עימו מחדש
מבנה הסרט והסצנות
1.       אקספוזיציה: קצת על החיים שלי, צילומים שגרתיים בבית אמי עם אחי הקטן, שגרת החיים כסטודנטית  
2.       שיחת טלפון לאבא שלי בה אני מבקשת ממנו להיפגש
3.       ההכנות לפגישה, הגעתו לפגישה
4.       הפגישה, השיחה בינינו
5.       סיום הפגישה ומה דעתי על מה שהיה, מה לדעתי יהיה...
מאוד עניין אותי לקיים את הפגישה עם אבי כפי שהוצע בתסריט מכיוון שבעצם אף פעם לא ידעתי מדוע בעצם הוא אינו רוצה או מעוניין ביחסים עימי ופשוט חייתי עם התשובות שסיפקתי לעצמי. ואכן, התקשרתי אליו, הוא כמובן הופתע, אך הסכים להיפגש איתי בדירתי. הסברתי לו שבמסגרת לימודיי הוטלה עליי המשימה להכין סרט קצר על חיי, ומכיוון שהוא אבי אמור להיות חלק מחיי, אשמח אם יעזור לי ויגיע להיפגש עימי. הוא הסכים. לקראת המפגש הראשון עימו מאוד התרגשתי, הכנתי את המצלמה ושאלות נוקבות בנוגע ליחסים בינינו. כאשר הגיע, הבחנתי בכך שהוא לא באמת כיבה את מנוע הרכב שלו ושהוא בעצם קפץ לרגע ומוכן ליציאה בכל רגע נתון.  השיחה החלה וביקשתי ממנו שיספר לי קצת על הילדות שלי. בדיעבד, אני מבינה ש"הרמתי לו להנחתה" כי ברגע שהחל לספר, מיד תקפתי אותו בטענה שהוא לא יודע על הילדות שלי, על חיי ועלי בעצם כלום, כי הוא לא היה שם! השיחה גלשה לפסים של תקיפה והתגוננות, הטפת מוסר  שלי ובושה שלו. שנינו התכנסנו בדמות הנוחה לנו ולא נתנו פתח לשינוי.  בסוף הפגישה אמרנו שלום, ונדמה לי שהמחשבה שעברה לשנינו בראש הייתה ולא להתראות.  
די מרוצה הגעתי לשיעור עם המון חומר מצולם: צילומי רקע, צילומי הפגישה וצילום מונולוג שערכתי מול המצלמה בעקבות הפגישה. מבחינתי אפשר היה כבר לגשת לעריכה ולסיים את הסרט. בזה לתומי חשבתי שיסתיימו הדברים, אמנם מיכה ומיקי סרבו לסיים כך את הסרט בטענה שזה לא מספיק, הייתה להם תחושה שיש עוד, הם שאלו אם ניתן לסיים את הסרט בנימה אחרת, נימה של שינוי, אופטימיים משהו. הסכמתי להמשך התהליך, בטוחה שאוכיח להם את צדקתי שאי אפשר אחרת, שייחסנו נידונו לדרכים נפרדות. קבעתי עם אבי פגישה נוספת בדירה שלי, ואכן הפגישה הזו דמתה מאוד לקודמתה כאשר צד אחד מאשים והשני מתגונן, אין צורך כבר להסביר איזהו זה.
אמנם הפעם, לאחר הצגת החומר שאלו אותי מיקי ומיכה שאלות וגרמו לי להבין שבידיי תלוי הדבר ואם בי לא יתחולל השינוי נגיע שוב למבוי סתום. הם הציעו שאתחיל לבוא לקראתו ולשם הסמליות שבעניין אבקר בביתו ואכיר את משפחתו. ואכן אני החלטתי שלא אהיה בעמדתי התקיפה והבטוחה, אלא אתעניין בו ואנסה להכירו. הגעתי לביתו, הכרתי את ילדיו, שאלתי אותו על ילדותו, על החלומות שלו, השאיפות שלו ובאמת היה טוב. לאחר מכן גם הזמנתי אותו לביתי (שפעם היה גם ביתו), הכרתי לו את בן זוגי ושוחחנו בינינו בטלפון. כמובן שכל התהליך היה מצולם ולווה במונולוגים מול המצלמה המספרים על הרגשתי ועל תחושת השינוי.
חשוב לציין שתהליך שהוצג כאן במספר פסקאות, היה תהליך ארוך ולא פשוט. חידוש קשר עם אדם שנעדר ממרבית חיי וצעידה בדרך חדשה, סלחנית ומבינה הינו דבר מאוד לא פשוט. במיוחד כאשר הדבר כולל ביטולים רבים מצידו, התחמקויות ודבקות במעין ואקום רגשי שקשה מאוד לצאת ממנו מחד, אך גם מעגל של האשמות, נטירה, ובור עמוק של כעס וכאב שרצו לצאת למקום אשר יגונן עלי, מאידך.
אמנם בעידוד שני המרצים שלא נתנו לי להרים ידיים וטענו לאורך כל הדרך, שהסרט לא ימצה את הפוטנציאל הטמון בו ללא סוג של שינוי, לא חדלתי, נשארתי ונלחמתי על זכותי לאב.  
התהליך הטיפולי, או ההעצמה כפי שנקרא הקורס לא הסתיים עם סיום הצילומים. הצפייה בחומרים, בחירת הקטעים שייכנסו וישמטו מהסרט וכתיבת הכתוביות שילוו את הסרט שיקפו את התהליך עבורי והיוו מראה של המסע הארוך שהחל במצלמה ובנחישות של שני מרצים.   היום, כבר מעל חצי שנה אחרי, התהליך עדיין לא נגמר. וכמו בכל מערכת זוגית בין שני אנשים, שנינו, אבי ואני מבינים שיש לשמור ולטפח את היחסים בינינו. אבי מתקשר ומגיע לבקרני, ואף הזמין אותי לחגוג בביתו עם בני משפחתו את סיום לימודיי. ואני, למרות שלעיתים הדבר מרגיש לי מעט מלאכותי, מקפידה להתקשר, לספר ולהתייעץ עימו בדברים שונים בחיי. אני מגלה גמישות ופתיחות כלפיו ומוכנה לשתף אותו בחיי.
ברצוני לסיים פרק זה בשיר "אבא" של אביתר בנאי, שלדעתי מסכם באופן מושלם את המסע ואת התהליך שעברנו אבי ואני בשנה האחרונה לשם הסרט.
אבא, אני רוצה לעמוד מולך
להאמין שאתה אבא טוב
אבא, אני צריך לדעת שאתה אוהב אותי
ככה סתם אבא טוב

אבא, אני רוצה להיות בטוח בכל ליבי
שלמסע הזה יהיה סוף טוב
שכל מה שאני עובר בדרך
יהפוך חולשה לעוצמה גדולה
אבא, אני רוצה לחזור אלי
למצוא אותך שם איתי


מתוך עבודה סמינריונית של אדווה נאמן ברזילי
בהדרכת: ד"ר מיקי מוטולה
במסגרת הקורס: הביטים פסיכולוגים ופילוסופים של החינוך
המכללה האקדמית לחינוך אורנים
2009

(מתוך עבודה סמינריונית של אדוה נאמן ברזילי)

רוזנהיים (1990, עמ' 13), מציין שלוש מערכות נרחבות המרכיבות את האדם: הרגש, החשיבה והעשייה. בעוד שהעשייה הפיזיולוגית והמוטורית נראית וניתנת להסתכלות מבחוץ, הרגשות והמחשבות הן חלק מהווייתו הפנימית של אדם. הן יכולות לבוא לידי ביטוי חיצוני, מילולי או גופני אך הן אינן מותנות בפעילות או תגובה נראית לעין. ההרגשה קשה יותר להגדרה, אך ניתן לאפיין אותה בספונטאניות, היא פרטית, בלתי צפויה, נוטה להשתנות, ובעלת עוצמות משתנות. ההרגשה אינה גדלה פרא בנפשו של אדם, אלא היא תגובה העוקבת אירועים פנימיים או חיצוניים, כגון משאלת לב, דימוי או זיכרון. ואילו המחשבה ההגיונית תואמת תפקידים שהשכל מופקד עליהם: איסוף מידע אובייקטיבי, ניתוחו, הסקת מסקנות וניסוח החלטות אופרטיביות.
ההסתכלות בילדים רכים מעידה, שהם בעלי חופש נרחב של הבעה רגשית: תינוק בוכה כשהוא רעב, זועק כשהוא כואב, ומוחה בכעס כאשר הוא מוחזר למיטתו בטרם הוא חפץ בכך. אף שלתינוק אין עדיין שמות וכינויים למתחולל בהרגשותיו, הוא נולד עם רפרטואר מרשים, חזק וצלול של ביטויים קוליים וגופניים לרגשותיו, (שם, עמ' 19). אמנם החברה, כך מציין רוזנהיים (שם, עמ' 19-20), אינה מסתפקת בוויסות והכוונה של התנהגות, אלא נוטה להתערב בהתנסות הרגשית של הילד. נראה שהחברה אינה נוטה לסמוך על כוחם ו/או רצונם החופשי של חבריה לשלוט ב"הצפות" רגשיות חזקות במיוחד, ולכן היא מעבירה את המסר שגם הרגשה, דמיון ומחשבה טעונים סינון וצנזורה קפדניים, לבל ייטלו לידיהם את ההגה ויוליכו את האדם לכיוונים המנוגדים לנורמה של קבוצתו. גם במידה ואין צנזורה מפורטת במפורש, לעיתים קרובות לומדים ילדים לחוש שלא בנוח כאשר הם חושבים על פעולה אסורה או מרגישים רצון לבצעה. ההבחנה החשובה, כך מציין רוזנהיים (שם), בין מעשה לבין משאלה ומחשבה הולכת ומיטשטשת בקצב מהיר. במקום לסייע לילד הגדל לחזק את אמונו ביכולתו להבחין בין משאלה לבין מעשה ובכוחו להגשים הבחנה זו בפועל, מתבססת תחושה של סכנה גדולה של השתלטות רחשי הלב על המנגנון הביצועי של האדם. כתוצאה מכך לומד הילד להתנכר לתחושות השונות שלו: "אני לא רוצה את מה שאסור לעשות", וכך נתפס כגיבור לא המושל ברוחו, אלא מי שמתכחש לה ומדחיק אותה. ההשתקה, כך שם את הדגש רוזנהיים (שם עמ' 21), גוזרת על המתגונן הכרות חלקית וסלקטיבית עם עצמו.
הוא נפגש רק עם הרצוי לו ולא עם המצוי בו. הוא מתנתק ממשאבים פנימיים בעלי ערך, כאשר הוא אוטם אוזניו מלשמוע את קולות רצונו ונמנע מלחוש לאן נושבת רוחו הפנימית.
רוזנהיים (שם עמ' 23), מציין כי למטרות של הטיפול הדינאמי בסיס משותף: ניסיון להחזיר לאדם שליטה רצונית וחופשית יותר על חייו הפנימיים, כדי שיוכל לחוש, ליצור ולפעול כעולם מלא.
בשנים האחרונות מתפתח תחום חדש בעולם הטיפולי, תחום  המציע טיפול בשפה אחרת סימבולית, בלתי מילולית לביטוי עצמי, רגשי ותחושתי. תחום המציע כלים אחרים ושונים לאנשים אשר מתקשים למצוא את המילים הנכונות לתאר ולבטא את הרגשות והתחושות אשר נדחקו פנימה לאורך השנים. זהו תחום הטיפול באמצעות אמניות.
טיפול ביצירה והבעה, או טיפול באמצעות האמנויות, הוא שם כולל לשימוש בתהליכי יצירה והבעה ובכלים מתחומי האמנות במטרה לחזק את החלקים הבריאים בבן האדם, לעודד תהליכי שינוי ושיפור בנפשו ובגופו ולאפשר לו איכות חיים טובה יותר. מטפל ביצירה והבעה משתמש באופן שיטתי באיכויות הטבעיות הטמונות באמנות העומדת לרשותו, על מנת לעזור לאדם לשכלל את יכולת ההתמודדות שלו (אמיר, ברקאי, לוי, 1990, עמ' 5). העיסוק ביצירה פותח ערוץ נוסף שבאמצעותו יכול האדם ליצור קשר עם עולמו הפנימי ועם העולם שבחוץ. במהלך הטיפול נעשה ניסיון להעז ולשלוח אלומות אור לפינות הסתרים שבנפש, במוח ובגוף ולפרוש את סיפור החיים (אור, אמיר 2005, עמ' 9).
העולם הטיפולי, כך מציינת אסלמן (2002, עמ' 87), רוחש כבוד והערכה למגוון האמנויות השונות ככלי הבעה תרפויטי, אמנות ככלי לריפוי עצמי, לשחרור קתרטי, להרפיה ועוד. האמנות מאפשרת הארות פנימיות ומודעות, באמצעות התבוננות ולמידת משמעותם של מסרים סימבולים ומטאפורות בתהליכי העבודה (רוג'רס 1988, בתוך אסלמן 2002).
תחת הכותרת : "טיפול באמנויות" נכנס מגוון רחב של מתודות טיפוליות: טיפול באמנות חזותית, בחימר, טיפול באמצעות דרמה, פסיכודרמה, טיפול בתנועה, בכתיבה, בצילום סטילס, ועוד.     בין שלל הטיפולים באמצעות האמנויות נמצא גם הטיפול באמצעות מצלמת וידאו: V.M.T.- Video Movie Therapy   או Videotape Therapy
בטיפול באמצעות הוידיאו, הכלי הדרמטי והכלי הקולנועי חוברים יחד על מנת לאפשר ביטוי חדש של חוויית היצירה. הם מהווים כלי עזר בפיתוח המשאבים הפנימיים אצל בני נוער אשר עדיין לא גילו או מימשו את הכוחות והיכולות הטמונים בהם (אסלמן, 2002 עמ' 87).
עם השנים התפתחו שיטות שונות לטיפול באמצעות מצלמת וידאו, החל מתיעוד הטיפול וצפייה בו כחלק מהמשך הטיפול, שימוש במצלמה כאמצעי תקשורת בין המטופלים בטיפול קבוצתי או משפחתי, דרך הפקה ויצירה של סרט עלילתי דרמטי, סדרה בהמשכים, או תכנית ראיונות הנכתבים מתכנים העולים מחיי המטופלים ,  ועד הכנת סרט תיעודי על חיי המטופל.  
הוידיאו, כך מדגישה כסלו (1999 עמ' 1),  מציע נדבך חשוב מאוד, אשר איננו קיים בתחומים אחרים של תראפיה באמנות- הצפייה של המטופל בעצמו וביצירתו. תוך כדי הצפייה נתבע המטופל להתייחס ישירות לעצמו. הוא אינו יכול להתכחש ולהתעלם ממראה עיניו. זו כמובן נקודה קריטית בתהליך של פיתוח המודעות וקבלה עצמית. היכולת לשמר את החומר המצולם ולצפות בו שוב ושוב (...) תורמת להעמקת התהליכים הנפשיים ולהעמקתם.
במבוא לספרו של יגאל בורנשטיין "תיעוד, סרט תיעודי, בדיה" כותבת ברוריה בקר על הצומת שבין מציאות לאמנות בקולנוע התיעודי: "ז'אנר זה פועל בשני כיוונים בעת ובעונה אחת: גם כמראה המשקפת את המציאות, וגם כאמנות המתבוננת בעצמה שעה שהיא משקפת את המציאות".
הטיפול במצלמת הוידיאו כמתעדת אובייקטיבית של הטיפול או ככלי טיפולי המניב תוצר סופי מוחשי – סרט, מביא לעיסוק, חשיבה והרהור על המציאות היומיומית, על הרצון לשנות ויכול להוות מנוף לשינוי בתפיסות ובמציאות עצמה.


מתוך עבודה סמינריונית של אדווה נאמן ברזילי
בהדרכת: ד"ר מיקי מוטולה
במסגרת הקורס: הביטים פסיכולוגים ופילוסופים של החינוך
המכללה האקדמית לחינוך אורנים
2009

(מתוך עבודה סמינריונית של אדוה נאמן ברזילי)השימוש במצלמה כאמצעי טיפולי- יצירתי כך מפרט Giordano (1996), בוצע לראשונה באיטליה בשנת 1988, וזהו המודל הפסיכותרפויטי הראשון אשר הניב תועלת טיפולית משימוש במצלמת וידאו. המודל הטיפולי אשר מציע Giordano (1996), מתקיים בקבוצה של כשישה או שבעה משתתפים. בפגישת ההכרות הראשונה  כל אחד מהמשתתפים על ידי אימפרוביזציה מול המצלמה משחק את דמותו שלו ומתוודע לקהל דרך סיפור קצר ואישי שלו. הסיפור מתבסס על דמותו בחיים. הסיפורים בדרך כלל הומוריסטים ודורשים מהמשתתפים ליצור מעין יצירה ריאליסטית על חייהם. הסיפור יכול להיות מוגזם או עם אלמנטים מומצאים. לפיכך, הטיפול באמצעות הוידיאו אשר מציע Giordano (1996), כולל בתוכו, כמו יתר הטיפולים באמצעות אמנות, יצירתיות ותפיסת העצמי של המטופל. בהמשך הפגישות הטיפוליות, אשר כל אחת אורכת כשלוש שעות, ממשיכים המטופלים יחדיו לבנות מעין סרט דמיוני העוסק בטיפול שלהם. תפקיד המטפל הוא לפקח על תהליך היצירה, עליו לעורר את המשך סיפור היצירה. הוא אינו הבימאי של הסרט, אך עליו לתאם בין עבודתם של חברי הקבוצה, לנווט ולהחליט בין מגוון ההצעות של החברים בקבוצה. כך יכול המטפל להפיק תועלת ולהסיק מסקנות לגבי המטופלים בקבוצה דרך תהליך היצירה. חשוב לציין כי הפרשנות הפסיכואנליטית של המטפל היא אינה אמת מדעית, אלא שיכתוב של סיפור. בשיטה טיפולית זו פסיכותרפיה משמעותה שיכתוב הסיפור הטיפולי אך גם העלאת מודעות עצמית של המטופלים.
שיטה טיפולית זו, כך מציין  Giordano (1996), הניבה תועלת בעיקר אצל מטופלים בעלי הפרעות אישיות, דיכאון וחרדות. בעוד שהמטופלים מתארים תחושה עמוקה של שחרור כמעט כמו במצב של חלום, כשהם מספרים על הטיפול הנ"ל, המטפלים מציינים סימנים של הפחתה בסימפטומים של ההפרעות שצוינו לעיל כבר בחודש השני לטיפול. הגורם הטיפולי, מקורו כנראה בפרספקטיבה וביצירתיות ובהתפצלות בין תפיסת זהות וההמשכיות של העצמי.
 
 טיפול בנערים באמצעות ביטוי ויצירה אמנותית בוידיאו
הצעדים הראשונים בטיפול זה כבטיפולים אחרים עוסק בבניית המרחב הטיפולי המוגן ומנותבים לבניית חוזה אמון בין בני הנוער לבין אנשי הצוות. מטרת החוזה לאפשר בניית רשת תמיכה להתנסויות ואתגרים חדשים בתחושת ביטחון, קבלה והערכה. האתגרים המוצבים בפניהם רבים ושונים החל מלקיחת חלק עקבי ופעיל במסגרת ההשתייכות, וכלה בהתגייסות למטרה קבוצתית משותפת – הפקת סרט דרמה מקורי המבוסס על סיפורם האישי (אסלמן, 2002). כסלו (1999 עמ' 6), מציינת כי החוזה הטיפולי הוא למשך שנת לימודים מלאה, כ-30 פגישות, וזאת כדי לאפשר יחסי אמון בקרב המשתתפים, וליצור אווירה של אינטימיות, כך ניתן להעלות תכנים פנימיים, להכירם וליצור קשר אישי.
הטיפול בוידיאו, כמו בכל שיטות הטיפול באמנות סובב סביב ביטוי הבעתי יצירתי אישי. חשוב שהילד יתחבר, מלכתחילה, להווייתו הפנימית ולא ירגיש חסום בגלל מגבלות טכניות (כסלו, 1999 עמ' 7).  לכן ראשית העבודה בוידיאו מתמקדת בהקניית ידע טכני, המשתתפים עוברים מעין קורס מזורז בקולנוע ובוידיאו המתייחס לשלבים שונים בהכנת הסרט כגון: תסריט, בימוי, משחק, תפאורה, צילום, עריכה ועבודת צוות. השפה הקולנועית כך מדגישה כסלו (שם), נרכשת מהר מאוד. וזאת קרוב לוודאי מפני שילדים מתוודעים אל התמונה הנעה והמדברת עוד מגיל הרך, בטרם למדו לדבר, לכן נראית שפת הקולנוע כשפת האם (בקר, מיתוך בורנשטיין 2002, הקדמה). אסלמן (2002, עמ' 87), מציינת שכחלק מההכרות עם המדיום הקולנועי על פרטיו הטכניים, הוצגו למטופלים סרטי נוער מקוריים אחרים, נלמדו מונחים בסיסיים ומגוון תפקידי הפקה. הכר הנרחב לביטוי אמנותי מהווה יתרון עצום למטופלים, גורסת כסלו (1999, עמ' 7). הוא מאפשר להם לבחור, להתנסות ולהתפתח בתחומי אמנות שונים ולגלות את נטיות ליבם וכישרונם. הוא גם מאפשר להם לתרום את חלקם במקומות בהם הם מרגישים בטוחים.
הסיפור האישי של הנערים והנערות הלוקחים חלק בטיפול, מעובד ומשתקף באימפרוביזציה, ההופכת לטקסט כתוב, ההופך לסרט קצר. הסצנות המשוחקות מכילות עולם עשיר של רגשות המקבלים לגיטימציה. העולם הרגשי העשיר מטבעו, עשוי להיות דל, מודחק או לא מבוטא בשל הפנמת קודים חברתיים, משפחתיים ותרבותיים (אסלמן, 2002, עמ' 88). אותם הנערים החיים את רוב חייהם תחת מעטה של "סיפור חיצוני", מקבלים הזדמנות להשיל מעליהם תוויות חיצוניות ולברוא מחדש את סיפורם האישי והאמפתי. הנערים מביאים לחדר א סיפור חייהם, חיי משפחתם, התרבות שממנה באו ושאר הגורמים המעצבים את אישיותם ומשפיעים עלייה. הסיפור החיצוני נשען על שכבות של ביקורת חיצונית אשר לימים הפכה להיות ביקורת עצמית פנימית, המבטלת, מפקפקת וממעיטה בערכו וביכולתו של הנער (שם).  במפגש הראשון, כך מציינת אסלמן (שם), כאשר נתבקשו הנערים לספר על עצמם במשך דקה אחת בלבד מול המצלמה, נקלעו חלקם למין אילמות ראשונית. השתיקות הראשונות הוחלפו באמירות כגון "במה חיי מעניינים? איזה חלק בחיי הינו בעל ערך או עניין?" כך גם סיטואציות יומיומיות מחייהם נתפסו בתחילה כחסרי ערך.  נידרש זמן רב להסב את תשומת ליבם מסרטי אקשן פרועים ודמיוניים, לדרמה הפשוטה של חייהם. המעבר ממקומם כ"קהל" למקומם על הבמה לא היה תמיד קל, המקום שבו הם נתבקשו להיות בפוקוס, לחשוף, לאלתר באימפרוביזציות הוביל אותם לאתגרים חדשים.
כל תהליכי העבודה אשר הוזכרו לעיל מתועדים על ידי בני הנוער. השלב הבא, מסבירה אסלמן (2002, עמ' 94) היה להמשיך ולפתח את הסיפור המרכזי אותו בחרה הקבוצה, לפרוט אותו לפרטי פרטים, להעניק לו נפח ומימדים, להעשיר אותו בדמויות, להבין מוטיבציות של דמויות מפתח ולהתנסות במגוון התפקידים האפשריים. שיטת העבודה הייתה לבנות איתם יחד את התסריט, בכל פגישה התקדמו צעד נוסף בעלילה. הקבוצה שיחקה, התנסתה ואילו הצוות כתב את הטקסטים הנאמרים וליכדו אותם לכדי תסריט מגובש אחד.
אצל כסלו (1999, עמ' 8), השיטה היא מעט שונה, וזאת משום שבניגוד לאסלמן, שם התוצר הסופי הוא סרט עלילתי אחד בתום התהליך הטיפולי, כאן מסתיימת כל פגישה טיפולית בתוצר ובצפייה משותפת בו.
כסלו (שם), מחלקת את הפגישה הטיפולית לחמישה חלקים:
חלק ראשון: שיחה פרטית: בה הילדים משתפים בחוויות שעברו מאז הפגישה הקודמת, ומיתוך השיחה עולים נושאים ותכנים לעיבוד קולנועי.
חלק שני: ההכנות לצילומים: ההכנות הכרוכות בהכנת הסרט: בכל פגישה מתמנה ילד אחר כבמאי, מחברים שלד עלילתי ולא תסריט, וזאת בכדי לעודד את המשחק הספונטאני והיצירתי במהלך הצילומים. בוחרים את המסגרת הביטוי הרצויה (סרט מצולם, תכנית טלוויזיה וכו'), חלוקת תפקידים כאנשי צוות ושחקנים (בדרך כלל התפקידים מתחלפים ברוטציה).
חלק שלישי: צילומים שאורכים בין 10 ל-20 דקות
חלק רביעי: הצפייה, צפיית המטופלים והמטפל בקטע שצולם תוך כדי שיחה טיפולית.
חלק חמישי: סיכום הפגישה, התכנסות קבוצתית לסיכום הפגישה באופן מילולי.
אחד היתרונות של שיטה זו, היא האפשרות להגיע לסיפוק מיידי הנחוץ כל כך למטופלים, כי בסיום כל מפגש טיפולי יש תוצרים, לעומת זאת, בשיטתה של כסלו ניתן ללמוד על דחיית סיפוקים עד קבלת התוצר המוגמר.
המשותף לשיטות העבודה של כסלו ואסלמן אשר נסקרו לעיל היא היכולת של המטופלים להביא להעצמתו של הנער, על ידי כיוונו למוקדי כוח ויצירה בתוך עצמו, מקומות של ספונטאניות, דמיון ועושר פנימי אשר לא קיבלו ביטוי במסגרות שונות בחייו. על ידי מתן תשומת הלב והדגש על חייהם, הם למדו לראות את סיפורם האישי באור שונה (אסלמן, 2002, עמ' 98).   יצירת סרט עלילתי, סדרה ואף תכנית ראיונות שלכאורה נבדתה מליבם, אך מקורה בחיים האישיים ובהתנסויות השונות של הנערים מהווה את הריחוק האסתטי ומביאה אותם למקום שבו נוח להציג, לדבר ולהראות את התוצר הסופי.
אך ברצף הטיפולי באמצעות וידאו, ניתן להגיע ולהעז קצת יותר. עם המצלמה ניתנת האפשרות להסתכל למציאות בעניים, לחפש את המקום בו אני רוצה לשנות ולחתור לכך. זוהי האפשרות ליצור סרט תיעודי על חייו האישיים של הגיבור. הגיבור בודק מהי הנקודה בה הוא רוצה לבצע שינוי בחייו ומשם בעצם מתחיל הסרט.
מתוך עבודה סמינריונית של אדווה נאמן ברזילי
בהדרכת: ד"ר מיקי מוטולה
במסגרת הקורס: הביטים פסיכולוגים ופילוסופים של החינוך
המכללה האקדמית לחינוך אורנים
2009

(מתוך עבודה סמינריונית של אדוה נאמן ברזילי)

הפקת הסרטים בידי הילדים היא בעלת ערך טיפולי רב עוד לפני ההתערבות הטיפולית.
 כסלו (1999, עמודים 12-34), מציגה בפנינו את ששת העקרונות הטיפוליים של שיטה זו:
1.    הטיפול בוידיאו: ביטוי אישי יצירתי, ראי לפנימיותו של האדם, זרז למסע פנימי. כמו שאר תחומי הטיפול באמנות, גם הטיפול בוידיאו חורט על דגלו את הביטוי האישי, יצירתי, דרכו חווה המטופל חלקים לא מודעם מעולמו הפנימי ומתאפשר פורקן רגשי קתרטי. אמנם, מה שמייחד את הכלי הקולנועי על פני תחומי היצירה האחרים הוא האפשרות להיפגש עם תכנים פנימיים בדרך עקיפה, השלכתית ולא מאיימת. הרצף וההמשכיות הברורים מאליהם בצילום בסרט מאפשרים לפתח ולהעמיק את התהליך היצירתי והנפשי. יכולת ההנצחה הטמונה בכלי הקולנועי, מעניקה תוקף ומשמעות לביטוי הרגשות הספונטאניים.
2.    התהליך היצירתי: חוויה של הצלחה, סיפוק מיידי, חיזוק כוחות אגו וחוויה שיקומית. היכולת של המטופלים לראות עצמם על גבי המרקע, במיוחד בתצלום תקריב, ממלאת אותם תחושה של האדרה, כוח ומרכזיות. היכולת לצפות בחומר המצולם מיד עם תום הצילומים מעצימה את תחושת הריגוש וההישג. הצילום מעניק משמעות לזמן ולהוויה שהייתה. המסר שעובר למטופל עם הפקדת מצלמת הוידיאו בידיו היא של נתינת אמון בצדדיו הבוגרים והבריאים, והוא חווה חוויה של נטילת אחריות, יכולת שליטה עצמית ומיתון תגובות. תהליך יצירת הסרטים הוא תהליך של התחברות לעולם הפנימי ובמקביל שמירת קשר רצוף עם המציאות החיצונית. זהו תהליך לא מודע של יצירה והתחברות לתכנים פנימיים צפונים, לצד תהליך של מודעות כלפי המציאות.
3.    עבודת צוות: פיתוח מיומנויות חברתיות, זרז לתהליכים נפשיים אצל הקבוצה והיחיד, חוויה של אינטימיות.  עבודת הצוות הנהוגה בהפקת סרטים היא ייחודית למדיום הקולנועי. עבודת הצוות מטבעה כרוכה בהפעלתם של כוחות אגו ויצירה ומיומנויות חברתיות. הצורך לעבוד בצוות, בשיתוף פעולה הדוק ולמצוא פתרונות יצירתיים ומעשיים שיניעו את גלגלי הסרט קדימה, תובעים מהמטופל תהליך של מודעות כלפי המציאות, מודעות עצמית ומודעות כלפי מקומו בקבוצה. השותפות בהפחת החיים ביצירה מביאה לחוויה קולקטיבית של שיתוף וקירבה, של הכרות ברבדים העמוקים, בלי מסיכות יוצרת חוויה של אינטימיות.
4.    הצפייה בעצמך בווידיאו: ביסוס דימוי עצמי ודימוי גוף. חוויית הצפייה בעצמך יכולה לעסוק ולטפל בדימוי הגוף ובדימוי העצמי של המטופלים ולסייע בשיפורם. הצפייה בעצמו נותנת למטופל מידע על הפרסונה שלהם-ייצוגם החיצוני, ומעניקה להם חוויה של קיום ונוכחות.
5.    צפייה בתהליך: שיקוף עצמי, קבלה והשלמה עם המציאות, הפנמה ומודעות עצמית. הצפייה היא לב ליבו של התהליך הטיפולי ומרכז הכובד שלו.הצפייה היא הנדבך הנוסף שמציע הכלי ואינו קיים בתחומים אחרים של טיפול באמנויות. הצפייה מהווה שיקוף עצמי, ללא תיווך. המצלמה מאפשרת למטופל להיכנס לעורו של הצופה מהצד ולהשקיף על עצמו מבחוץ. התייחסות זו עתידה, בהדרכה נכונה של המטפל, להוליד בקרבו מעין "הארה פנימית" ואף להוביל לתהליך של קבלה, הפנמה ומודעות עצמית. בנוסף, האפשרות לחזור ולצפות בהקלטות ישנות בהתאם לשלב הטיפולי. מרווח הזמן שנוצר מאפשר לעבד ולעכל את החומר המצולם ולהגיע אליו ברמות מודעות שונות, המעמיקות את התהליך הנפשי שהוא עובר.
6.    העריכה: עמדת ה"אני" במרכז, שליטה והערכה עצמית. העריכה מעלה בעוצמה רבה נושאים הקשורים בזהות העצמית ובדימוי העצמי. ישנם ילדים המבקשים למחוק את עצמם כל פעם. עם ילדים אלו, המטפלת מפנה את אפיקי הטיפול לשיפור דימוי הגוף והערכה העצמית שלהם. העריכה מעלה התלבטויות טעונות מאוד מבחינה רגשית ותכנים פנימיים עמוקים. היא מעמידה את ה"אני" במרכז. ניתן בה ביטוי לרצונותיו של ה"אני", לבחירותיו ולשליטתו. באמצעות פעולת העריכה, חווה המטופל שליטה על מרחבו הפרטי, גבולותיו והגדרתו על המסך.
אסלמן (2002, עמ' 97), מספרת אף היא על המשמעות הטיפולית אשר היוו המפגשים לחברי הקבוצה שחבריה חשופים יומיום לחיי הרחוב: "היותם חסרי מסגרת קבועה ויציבה, מגדילה את רמת השעמום ואת החיפוש אחר סיפוקים אלטרנטיביים. הפעילות סיפקה בראש ובראשונה מסגרת קבועה, בעלת מטרות ברורות, וההתמודדות הייתה לא רק ברמת התסריט, אלא גם במובנים אחרים תלויי מסגרת- זמנים, משמעת, שיתוף פעולה וכו'. המפגשים אפשרו  לכל אחד בקצב האישי שלו להפנים את חוקי הקבוצה ולפעול לפיהם. יכולנו להבחין בהדרגתיות באופן שבו כל אחד גילה את עצמו ואת יכולותיו".  

מתוך עבודה סמינריונית של אדווה נאמן ברזילי
בהדרכת: ד"ר מיקי מוטולה
במסגרת הקורס: הביטים פסיכולוגים ופילוסופים של החינוך
המכללה האקדמית לחינוך אורנים
2009

 

Go to top